Soudobé teorie vzdělávání

Soudobé teorie vzdělávání

V pedagogice bylo v průběhu jejího vývoje vytvořeno a v současné době existuje velké množství různých teorií vzdělávání. Jejich obsahem jsou zpravidla úvahy o cílech vzdělávání, o roli učitelů, postavení žáků nebo studentů, o obsahu učiva jednotlivých vyučovacích předmětů a o sociokulturním významu vzdělávání.
Klasifikace teorií vzdělávání je potřebná pro snazší orientaci, pochopení jejich východisek a představ o možných změnách ve výchově. Bertrand založil svoji klasifikaci charakteristických přístupů ke vzdělávání na čtyřech prvcích, které představují jednotlivé póly reflexe výchovy:
1. subjekt (dítě, žák, student),
2. obsah (předměty, disciplíny),
3. společnost (druzí lidé, svět, okolí, univerzum),
4. pedagogická interakce mezi těmito třemi póly (učitel, média a technologie komunikace).

Z hlediska koncepčního zaměření a filozofických východisek Bertrand vymezuje sedm hlavních proudů, které je možné vysledovat v současných teoriích vzdělávání. Jsou to: spiritualistické teorie, personalistické teorie, kognitivně-psychologické teorie, technologické teorie, sociokognitivní teorie, sociální teorie a akademické teorie.

Spiritualistické teorie
Nazývají se také metafyzické či transcendentální, zabývají se duchovním rozměrem a smyslem života na této zemi. Představitelé spiritualistických teorií vzdělávání se zajímají o vztah mezi lidským já a univerzem, a to z metafyzického pohledu. Mnoho podnětů k úvahám o vzdělávání jim poskytují orientální náboženství a filozofie. Jako dominantní zdroje těchto teorií se často uvádějí zen-buddhismus a taoismus. Podle těchto teorií se člověk musí naučit osvobozovat od viditelného světa a překračovat sebe sama, aby se mohl pozvednout na duchovní úroveň, jež je považována za vyšší. Musí řídit a ovládat svůj duchovní vývoj
využitím své vnitřní energie a jejím nasměrováním k činnostem, jako je meditace (náboženské hloubání) nebo kontemplace (rozjímání, soustředěné přemýšlení). Zdroj energie se nachází v nitru osoby a je označován různými názvy: Bůh, duse, Tao, božská energie, daimon apod.
Subjektem tohoto přístupu ke vzdělávání není osoba sama o sobě, nýbrž osoba jakožto součást univerza. Těžištěm pedagogiky tak není rozvoj subjektu, ale spíše vztahy jedince jako součásti většího celku. Jádro duchovního poznání tvoří transcedence subjektu, vztah k božskému, k mystické realitě. Lidské já mizí v prostoru globálnější zkušenosti vztahu k univerzu.
Transcendentální vzdělávání spočívá v osvobozování se od dichotomií mezi objektem a subjektem, mezi osobou a univerzem. Toto vzdělávání akcentuje zejména naslouchání, receptivitu, intuici, lásku, darování sebe samého a duchovní synergii (součinnost). Vede žáky k radosti, k potěšení z učení, někdy až k extázi.

Personalistické teorie
Soustřeďují se na různé aspekty rozvoje osobnosti vzdělávaného subjektu. Vznikly jako reakce na systémy, které se příliš orientovaly na předávání předem daných obsahů velkým skupinám žáků. Jejich společným prvkem je odpor vůči nedostatečnému prostoru, který byl ve vzdělávání poskytován subjektivitě, svobodě a tvořivosti žáka. V rámci personalistických teorií se
konstituovalo mnoho různých směrů a koncepcí, z nichž největší význam pro vzdělávání měly nedirektivní vzdělávání (Carl Ransom Rogers), neohumanistické teorie (Alfred Adler a jeho následovníci Erich Fromm, Abraham Maslow, Rudolf Dreikus) a otevřené vyučování (hnutí učitelů a vychovatelů výrazně orientované k praxi).
Pedagogika tohoto zaměření je založena na neautoritativním vztahu k žákovi, který se promítá do obsahových, metodických i organizačních dimenzí vyučování. Problémem těchto směrů je stálé hledání optimální míry direktivnosti a nedirektivnosti, svobody žáka a jeho řízení. “Personalistické či nedirektivní pedagogiky se vždy utkávaly se stejným dilematem –
jak zorganizovat vzdělávací prostředí, které by bylo současně direktivní i nedirektivní? Jak to udělat, abychom svobodu jedince současně orientovali i neorientovali?“ (Bertrand). Je obtížné si představit, jak záměrně a cílevědomě vést člověka ke svobodnému rozvoji, aniž bychom ho vedli
a vychovávali. Teorie akcentující autonomii a svobodu jedince se promítají v antiautoritativních formách výchovy, které (obdobně jako pedocentrismus) potlačují či odmítají zasahování dospělých a vycházejí z názoru, že každý vnější tlak má negativní důsledky pro utváření člověka. Tyto koncepce jsou dosud aktuální a mají mnoho podob, jako je svobodná výchova (A. S. Neill), nedirektivita (C. R. Rogers), otevřená pedagogika (A. Paré). Nejradikálnějším z těchto hnutí je antipedagogika, chápající výchovu jako násilí, které mrzačí dítě. Představitelé tohoto hnutí považují výchovu za manipulační teror vůči dítěti a jako takovou ji zcela odmítají. Umírněnější koncepce v rámci tohoto pojetí hledají pozitivní program a v antipedagogice vidí novou životní filozofii, která vychází z představy, že člověk se rodí jako odpovědná bytost a sám ví, co je pro něj nejlepší. Nepotřebuje být vychováván dospělým, pouze vyžaduje jeho podporu, lásku a loajalitu (Schoenbeck).
Ve školní praxi zastánci těchto teorií volí obvykle přístupy s volnějším stupněm vnější organizace, místo oficiálního státního školství doporučují zřizovat svobodné na státu nezávislé školy apod. Antipedagogové se zásadně stavějí i proti povinné školní docházce a zcela odmítají sociální odpovědnost za výchovu dětí. Jejich názory jsou nebezpečné zejména pro děti rodičů, kteří mají sklon k přijímání podobných radikalismů. V našem školství se promítly do snah zrušit povinnou školní docházku a umožnit dětem
individuální vzdělávání.

Kognitivně psychologické teorie
Tyto teorie akcentují procesy učení a stav dosavadního poznání žáka. Učitel by měl vědět, jaká je úroveň poznatků, jimiž žák již disponuje, jaké jsou jeho způsoby (styly) učení a zpracovávání informací, jaká je úroveň jeho chápání. Osvojování poznatků je výsledkem vlastní kognitivní činnosti žáka, který konfrontuje nové informace se svými dosavadními mobilizovanými poznatky a vytváří si nové souvislosti a významy. Vlastní činnost jednotlivce tak získává ústřední místo v procesu poznávání – to on si třídí analyzuje a organizuje data a zařazuje je do nových kontextů. Chce-li učitel zjistit, že žák učivu porozuměl, vyzve ho, aby to řekl vlastními slovy. Na druhé straně je však velmi nepravděpodobné, že by žák mohl objevit zcela sám souhrn všech prvků, které by mu umožnily formulovat a vytvářet nové
mnohostranné vztahy mezi poznatky. Jde spíše o to, aby se žák aktivně podílel na svém poznávání. K tomu je potřebné ho motivovat tak, aby ho zaujal problém, kterým se bude ve vyučování zabývat nebo aby se na jeho formulaci podílel a sám hledal cesty k jeho řešení. Proto je užitečné nabídnout žákovi takové situace, v nichž by mohl uplatnit své nové poznatky, aby si vyzkoušel jejich použitelnost i jejich meze. V aplikačních situacích si tak žák zvyká na roubování“ nového na staré, učí se aktivovat své dřívější poznatky a může si vytvářet svůj vlastní styl poznávací činnosti. Úloha učitele v tomto procesu je zcela nezastupitelná, na něm závisí výběr předávaných informací, jejich uspořádání, postup a řízení práce žáků
i organizace podmínek jejich učení. Učí se však žák sám, na základě svých myšlenkových struktur, intuitivních přístupů a vlastních poznávacích prekonceptů, které mohou být v souladu, ale i v konfliktu s vědeckým poznáním prezentovaným ve škole. Pro učícího se jedince je důležité rozvinout i určité poznání vlastních poznávacích procesů a reflektovat své vlastní kognitivní přístupy a mechanismy získávání poznatků.

Technologické teorie
Technologické teorie akcentují formální stránku vyučování a za hlavní cestu k dosažení pokroku ve vzdělávání považují zlepšení vyučovacích metod, zejména využití nových technologických prostředků. Technologické teorie akcentují zejména logické uspořádání prostředků sloužících organizaci vyučování, které staví nad obsah vzdělávání. Kladou důraz na plánování a organizaci vzdělávacích procesů, na používání moderních technologií komunikace jako jsou počítače, internet, audiovizuální přístroje, videoprogramy, kompaktní disky apod. Snaží se co nejvíce systemizovat a standardizovat jednotlivé etapy vzdělávání a výcviku. Kriticky se stavějí k humanistickému pohledu na vzdělávání a výchovu. Tyto teorie, které byly od počátků ovlivněny teorií systémů a kybernetikou, dospěly k určitému zpochybnění role učitele a lidského faktoru ve vyučování. Bylo zapotřebí řešit problém, kdo vlastně ovládá vzdělávací proces, zda specialisté na různé technologie, sami žáci vybavení moderní technikou, nebo učitelé jako specialisté na vzdělávání. Řešením tohoto dilematu je navrácení vzdělávacího procesu do rukou učitelů vybavených novými technologiemi sloužícími efektivnímu vzdělávání. S expanzí vlivu médií na vzdělávání se posilují i obavy, že by svět mohl být v důsledku techniky dehumanizován. Lidské projevy rozmanitosti by mohly být ohrožovány standardizujícím působením médií na chování člověka a jeho uniformitou (Skalková).
V současné době mají technologie stále významnější roli i ve vysokoškolském vzdělávání. Umožňují realizovat netradiční formy vysokoškolského vzdělávání, jako je distanční vzdělávání, vyučování bez ohledu na čas a místo, samostatné studium pomocí různých forem e-learningu. Pedagogové však varují před určitým nebezpečím, pokud by se vzdělávání pomocí
nových informačních technologií stalo jeho převažující formou. Upozorňují na známou skutečnost, že hluboké porozumění jevům předpokládá znalost jejich vzniku, vývoje a začlenění dílčích poznatků do celkových souvislostí. V pedagogickém procesu jde mimo jiné i o vytváření prostoru pro přemýšlení, interpretaci, diskusi, o rozhodování, zaujímání hodnotících postojů
a v neposlední řadě o celkovou kultivaci vzdělávaného subjektu. Jestliže v procesu poznávání převládají pouze sumy jednotlivých informací, jde o pouhé „polovědění“ získané jednostranným instrumentálním myšlením.

Sociokognitivní teorie
Představují širokou oblast teorií vzdělávání, které zdůrazňují společenské a kulturní dimenze vzdělávacího procesu. Ukazují a dokládají význam velkého množství sociálních faktorů, které mají významnou roli ve vyučování, jako je vliv spolužáků, vliv osobnosti učitele, sebepojetí žáka, jeho vztah k rodičům a ke společnosti, jeho kulturní zázemí a sociální faktory, které
mohou ovlivňovat jeho vztah ke vzdělání. Do naší současné pedagogiky z této oblasti pronikla zejména teorie kooperativního učení, při jejíž aplikaci byly prokázány pozitivní výsledky
v oblasti komunikačních dovedností, rozvíjení sociálních vztahů k druhým lidem, snížení projevů rasismu a segregace a větší schopnosti spolupráce s druhými lidmi. Někteří badatelé však důvodně pochybují o tom, že kooperativní učení je přínosné ve všech oblastech výuky a u všech druhů učení, jako téměř univerzální forma vyučování, za niž je někdy vydáváno. Početnost těchto teorií, jejich hluboká rozpracovanost a složitost mnohdy znesnadňuje jejich praktické využití ve výchovně vzdělávacím procesu. Podle Bertranda „velký důraz na mnoho faktorů příliš neusnadňuje pohled na celek ani přechod od teorie k praxi“. Některé teorie jsou velmi
přínosné, pokud se zabývají dílčími procesy a problémy, ale jejich širší aplikace v pedagogické realitě je velmi obtížná.

Sociální teorie vzdělávání
Chápou vzdělávání jako nástroj přeměny společnosti. Cílem vzdělávání je vybudování nové společnosti, jejíž charakteristikou bude vyšší míra sociální, kulturní a ekonomické odpovědnosti.
Zpravidla vycházejí z přesvědčení, že současný svět se nachází v hluboké krizi. Krize hodnot a životního prostředí čím dál více působí na naši každodenní kulturu, jejíž vývoj neprobíhá s ohledem na zajištění našeho přežití na Zemi. Různé technologie se vyvíjejí rychleji než chápání cílů, k nimž by měly být využity, a proto je třeba převzít kontrolu nad vývojem
a změnit sociální, kulturní a ekologické uspořádání společnosti. Tyto teorie si kladou otázky, zda může vzdělávání formovat žáky tak, aby si osvojili kritické myšlení, byli obratnými pracovníky a aktivními občany nebo zda může vzdělávání podporovat demokracii a spravedlivě sloužit všem žákům. Tyto teorie mají několik vzájemně odlišných proudů a různá teoretická východiska. Inspirují se i marxistickou pedagogikou a pojetím výchovy podle Antona Semjonoviče Makarenka, ale také psychoanalýzou a psychoterapeutickými technikami. Užívají různé přístupy, z nichž k nejpodnětnějším patří výchova kritického myšlení, výcvik pro sociální intervence, interaktivní participace žáků na dění ve třídě i ve společnosti, zdůraznění afektivního charakteru učení. Výuka je osvobozena od pocitů soutěživosti, zvýhodňování některých žáků a frustrace jiných a probouzí v žácích a studentech spíše pozitivní pocity. Musí být multikulturní a reflektovat kulturní a sociální podmínky, v nichž žáci žijí a brát ohled na kulturní, sociální a jazykové rozdíly. V pojetí sociálních teorií vzdělávání má být výuka demokratická a žáci se musí učit klást otázky a svobodně vyjadřovat své názory. Kooperativní vyučování je zde chápáno jako nástroj demokratické výchovy žáků, kteří budou schopni měnit společnost. Důležitou strategií výuky je i projektové vyučování, vytváření pracovních týmů zaměřených na řešení praktických
problémů.

Akademické teorie vzdělávání
Kladou důraz především na obsah vzdělání. Požadují takovou podobu a úroveň vzdělávání, která žáku umožní stát se kultivovaným člověkem. Vycházejí z přesvědčení, že současná doba je charakteristická informační explozí, která vede k naprostému nepochopení skutečného smyslu života. Dochází k poklesu kultury způsobenému zejména vlivem masmédií a různými pokusy o demokratizaci vzdělání. Celková kvalita vzdělání mladých lidí se snižuje, chybí zejména klasické vzdělání. Dvěma hlavními proudy v akademických teoriích jsou koncepce tradicionalistické a koncepce generalistické.
• Tradicionalistické teorie vyžadují, aby obsahem výuky byl souhrn poznatků označovaný jako klasické či tradiční vzdělání. Výuka má být orientována na klasickou kulturu, aby se vyhnula úskalí úzce vymezených přírodovědných a technologických poznatků. Vzdělání musí mladým lidem předávat nezpochybnitelné obsahy, které obstály ve zkoušce času, což je především řecko-latinský humanismus. Kultivovaný člověk je v tomto pojetí charakterizován otevřeností svého ducha, hlubokou znalostí minulosti a schopností správně zacházet s obecnými pojmy.
• Generalistické teorie jsou zaměřené na akcentování všeobecného vzdělání. Jejich zastánci soudí, že dnešní mladí lidé nemají dostatečné všeobecné vzdělání a neučí se přemýšlet, neumějí dobře číst a psát, nemají historické znalosti a neznají etické a mravní principy. Současnou školní výuku považují za přehnaně a předčasně specializovanou a nesměřující k rozvíjení kritického myšlení, otevřenosti ducha a intelektuální zvídavosti. Všeobecné vzdělání většinou chápou jako protipól specializace, která příliš zužuje pohled, zatímco všeobecné vzdělání nabízí pohled globální a integrující.
Akademické teorie akcentují vysokou kvalitu vzdělávání, a to i na úrovni základního vzdělávání. Polemizují s „nenáročnými“ pedagogikami zdůrazňujícími svobodu žáka. Vycházejí z přesvědčení, že žáci jsou ve škole proto, aby se učili, a nikoliv aby projevovali svoji svobodu. Tato hnutí kladou velký důraz na dobrou přípravu učitelů, protože učitel bez kvalitního klasického vzdělání by nemohl předávat svým žákům podstatu kultury. Paradoxní je, že požadují předávání téže kultury všem žákům bez rozdílu, ale zároveň preferují elitářský přístup před rovnostářstvím. Scientistní tendence také nadřazují hledání cest k rozvíjení osobnostního potenciálu každého jednotlivého člověka.



Závěrem tohoto stručného přehledu je možno říci, že každá z uvedených teorií má své přednosti i rozpory. Ani představitelé jednotlivých proudů nebývají ve svých názorech zcela jednotní. Každá z těchto teorií však přináší jiný úhel pohledu na pedagogickou realitu a mnoho významných koncepčních i dílčích poznatků a podnětů. Orientace v základních proudech
pedagogického myšlení nám umožní lépe porozumět jednotlivým pedagogickým koncepcím i jejich sociálním souvislostem.